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viernes, 23 de diciembre de 2016

Heurísticos

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Muchas veces carecemos de la información necesaria para decidir sobre determinados asuntos, otras, las incertidumbres propias sobre nuestras acciones nos hace recurrir a lo que llamamos atajos mentales o heurísticos. Estos nos permiten simplificar la solución de problemas y evaluar situaciones difíciles pese a manejar una información incompleta.

lunes, 7 de noviembre de 2016

Fuera de nuestras cabezas, de Alva Noë

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Out of Our Heads


Alva Noë es uno de los filósofos de nuevo cuño, parte científico cognitivo, parte neurocientífico, que están alterando radicalmente el estudio de la conciencia, haciendo preguntas difíciles y señalando las fallas obvias de la ciencia actual. En Out of Our Heads (Fuera de nuestras cabezas), él reafirma y reexamina el problema de la conciencia, y luego propone una solución sorprendente: acabar con los 200 años de viejo paradigma que coloca a la conciencia dentro de los confines del cerebro.


domingo, 23 de octubre de 2016

Despersonalización (2)

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En un post anterior publiqué una breve clasificación de la despersonalización, para dar una idea de cómo la psicología actual trata las distintas variables de este espinoso asunto. Sin embargo, hay otras perspectivas, cabe mencionar, que por su calado abren una explicación distinta de la personalidad y sus trastornos. Este es el caso del Conductismo radical.


viernes, 21 de octubre de 2016

Despersonalización

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Entre los distintos trastornos que aquejan a la población en general, de los que más incidencia tienen son los llamados Trastornos de personalidad. En un estudio epidemiológico realizado en Estados Unidos en 2001-2002. por la NESARC (National Epidemiologic Survey on Alcohol and Related Conditions) , sobre una población general, aparece una asociación importante entre los trastornos de personalidad y y el uso de alcohol y otras sustancias, y donde se sugiere que alrededor de un 15% de adultos estadounidenses padecen algún tipo de trastorno de personalidad.


Photo manipulation created for Photoshop contest by Robert E. Haraldsen qualifying him for the 2006 Norwegian mastership contest. Wikimedia Commons.
En el DSM-V (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales) los trastornos de personalidad se dividen en tres grupos:
— Grupo A (raros, excéntricos): trastornos paranoide, esquizoide y esquizotípico.
— Grupo B (dramáticos, emocionales, erráticos): trastornos límite o borderline, histriónico, narcisista y antisocial.
— Grupo C (ansiosos, temerosos): trastornos obsesivo-compulsivo, dependiente y evitativo.

Es probable que haya personas que padeciendo ciertos trastornos de personalidad no sepan que tienen tratamiento, que algunos de ellos están muy estudiados y con buenas expectativas de recuperación. Esto es una somera exposición descriptiva de algunos de ellos basada en la información de la Wikipedia.

martes, 4 de octubre de 2016

El Ser Humano Como Constructor de Conocimiento (3)

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El Ser Humano Como Constructor de Conocimiento:
El Desarrollo de las Teorías Científicas
y las Teorías Personales
por Luis Botella

- 1ª parte | 2ª parte | 3ª parte -

Cognición y Emoción: 
La Integración como Proceso Evolutivo

El interés creciente por los procesos evolutivos durante la etapa adulta del ciclo vital ha puesto en evidencia la dificultad, anticipada por Kelly (1955/1991) de aislar los procesos cognitivos de los afectivos. Un número significativo de autores en esta línea (véanse Basseches, 1984; Haviland y Kramer, 1991; Kramer, 1990; Kramer y Haviland, 1989; Labouvie-Vief et al., 1989; Malatesta e Izard, 1984; Rybash, Hoyer, y Roodin, 1986) han destacado como característica del desarrollo adulto la integración de cognición y emoción.


El Ser Humano Como Constructor de Conocimiento (2)

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El Ser Humano Como Constructor de Conocimiento:
El Desarrollo de las Teorías Científicas
y las Teorías Personales
por Luis Botella

- 1ª parte | 2ª parte | 3ª parte -

Desarrollo y Complejidad: El Principio Ortogenético de Werner

Uno de los avances más significativos en el estudio del desarrollo humano ha sido el paso del interés por las etapas al interés por los procesos. Las primeras teorías evolutivas, a principios de este siglo, eran meras elaboraciones de modelos de ampliación, ciclos o estadios, vinculados causalmente a la edad cronológica. El desarrollo se consideraba poco más que un desplegamiento de potencialidades naturales fruto de la maduración psicofisiológica del sujeto. Dichas teorías se fundamentaban en una filosofía vitalista y teleológica, según la cual el ser humano se consideraba dotado de un elan vital bergsoniano, y formando parte de un plan predeterminado de creación especial que determinaba el porqué final de su existencia. Por lo tanto, el interés residía en describir las etapas por las que atravesaba su evolución, y no los procesos subyacentes al cambio.

El Ser Humano Como Constructor de Conocimiento (1)

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El Ser Humano Como Constructor de Conocimiento:
El Desarrollo de las Teorías Científicas 

y las Teorías Personales
por Luis Botella

- 1ª parte | 2ª parte | 3ª parte -

Una de las premisas compartidas por todas las teorías constructivistas en psicología es la de que el conocimiento humano se caracteriza por procesos proactivos de atribución de significado a la experiencia (Mahoney, 1988, 1991). Estos procesos revisten una naturaleza anticipatoria, y su finalidad es la de predecir y controlar el curso de los acontecimientos (Kelly, 1955/1991). Dicha naturaleza es esencialmente equiparable a la del conocimiento científico, de forma que éste y el conocimiento personal comparten una serie de aspectos comunes en cuanto a sus procesos básicos. Por ejemplo, ambos (conocimiento personal y conocimiento científico) se caracterizan por la abstracción de similitudes y diferencias, la formulación de anticipaciones o hipótesis, la operacionalización de las variables, el contraste de hipótesis y la revisión del marco teórico a la luz de la experiencia.

domingo, 18 de septiembre de 2016

Poniendo al cerebro en su sitio: el cuerpo

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Para llevar a cabo sus funciones, el cerebro necesita pies y manos, movimiento y operaciones, es decir, cuerpo operante. De ahí que el cuerpo sea un referente más completo y funcional que el cerebro, que al fin y al cabo es un órgano, todo lo preciado, delicado y complicado que se quiera, pero un órgano del cuerpo. En esta perspectiva, la cuestión sería cómo el cuerpo y la cultura moldean las funciones del cerebro incluyendo su estructura.


Es interesante señalar el par funcional percepción-operación [...] toda percepción supone alguna forma de operación y toda operación implica percepción. La no consideración de esta doble funcionalidad perceptivo-operatoria lleva a la consideración de los sentidos como "ventanas al mundo" proveedoras de información para que en algún presunto sitio dentro del cerebro tenga lugar la visión. El cuerpo es el que establece contacto con el mundo y actúa sobre él y del que tenemos conciencia y experiencia directas.  La propia plasticidad del cerebro es modulada en buena medida por el cuerpo, en sus ajustes en relación con el medio.

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Autor: Marino Pérez Álvarez, "El mito del cerebro creador"

miércoles, 7 de septiembre de 2016

La ilusión fantasma de una 'presencia' recreada en laboratorio

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Los fantasmas sólo existen en la mente y los científicos saben dónde encontrarlos, según sugiere un estudio de EPFL. Los pacientes que sufren de enfermedades neurológicas o psiquiátricas han informado a menudo de la sensación de una extraña "presencia". Ahora, los investigadores de la EPFL en Suiza han logrado recrear esta llamada ilusión fantasmal en el laboratorio.


jueves, 1 de septiembre de 2016

Representación o código neural

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Podemos comprender que la relación entre el cerebro y el medio externo se parece a la que opera entre el sistema nervioso central y los miembros periféricos del cuerpo. Hay mapas neuronales relativamente estables que codifican las peculiaridades de nuestro ambiente. Aquí nos topamos con un problema planteado por algunos neurólogos y que ya he mencionado.

En la concepción de Jean-Pierre Changeux el problema radica en que vivimos en un universo "no etiquetado", que no nos envía mensajes codificados. Nosotros proyectamos las categorías que creamos, con ayuda del cerebro, a un mundo sin destino ni significación. El universo carece de categorías, salvo, aclara Changeux, aquellas creadas por el hombre. El neurólogo está aquí contestando una afirmación del filósofo Paul Ricoeur, a quien le parece un resabio de dualismo cartesiano seguir pensando la actividad mental en términos de representación.
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sábado, 13 de agosto de 2016

El magnetismo de las neuroimágenes: Moda, mito e ideología del cerebro (2)

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EL MAGNETISMO DE LAS NEUROIMÁGENES:
MODA, MITO E IDEOLOGÍA DEL CEREBRO
por Marino Pérez Álvarez, Universidad de Oviedo



EL DECLIVE DE LAS HUMANIDADES Y DE LAS CIENCIAS SOCIALES

La ascendencia de la neurociencia con su prestigio y seducción va a la par del declive de las humanidades y de las ciencias sociales, a juzgar no sólo por su pérdida de atractivo para carreras profesionales sino por la proliferación de neuro-disciplinas. Tal parece que las disciplinas humanistas y sociales tuvieran que ser validadas y confirmadas por la neurociencia, para el caso, por neuroimágenes reveladoras de las áreas implicadas en la actividad humana, como si ésta fuera cosa del cerebro. Puesto que algún correlato neuronal tiene que haber de cualquier actividad humana (económica, política, religiosa, ética, estética, educativa, psicopatológica, etc.), su conversión en relato neurocientífico explicativo del fenómeno en consideración está servido. Así, el correlato correspondiente, valga por caso, de una acción económica, política, religiosa, ética o de lo que sea, se presta a explicar tal fenómeno en términos del cerebro, pasando por alto a la persona que es en realidad quien realiza la actividad. Se pasa por alto no sólo a la persona, reducida al cerebro, incurriendo en este caso en la falacia mereológica (consistente en atribuir a una parte lo que es de un todo), sino que se pasan por alto las propias condiciones de posibilidad de la persona, incluyendo su cerebro, que son la cultura y la sociedad, sin las cuales ni cerebro que valga habría. Se olvida o pasa por alto que el contexto cultural y el medio social son realidades históricamente dadas, supra-individuales y preexistentes a cualquier cerebro que se estudie en una máquina de neuroimagen. Siendo así, es ocioso reducir al cerebro y deducir de él lo que la persona aprendió y llegó a ser gracias precisamente al contexto social-cultural.

viernes, 12 de agosto de 2016

El magnetismo de las neuroimágenes: Moda, mito e ideología del cerebro (1)

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EL MAGNETISMO DE LAS NEUROIMÁGENES: 
MODA, MITO E IDEOLOGÍA DEL CEREBRO
por Marino Pérez Álvarez, Universidad de Oviedo


El cerebro se ha convertido en el centro de explicación de los asuntos humanos. De pronto, es como si todo dependiera del cerebro y no fuéramos más que “un montón de neuronas”, como decía Francis Crick en 1994, al presentar la hipótesis revolucionaria para el siglo XXI, según la cual “Usted, sus alegrías y sus penas, sus recuerdos y sus ambiciones, su propio sentido de la identidad personal y su libre albedrío, no son más que el comportamiento de un vasto conjunto de células nerviosas y moléculas asociadas” (Crick, 1994, p. 3). La neuro-revolución ya ha sido declarada, si nos creemos la proclamación de Z. Lynch (2009). El papel creador del cerebro está dado por hecho ya en el mismo título de libros recientes de importantes autores, como el de Michael Gazzaniga: ¿Qué nos hace humanos? (de 2008) y el de Antonio Damasio: Y el cerebro hizo al hombre (de 2010), poco menos que una declaración bíblica.

jueves, 4 de agosto de 2016

Pensamientos intrusivos

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Los pensamientos intrusivos son algo normal para todo el mundo, aunque su forma, aspecto e intensidad puede variar enormemente de un individuo a otro. Tal vez haya tenido de repente la imagen de empujar a una persona a un raíl del tren, dar patadas a un perro, gritar en la iglesia, saltar de un coche en movimiento o hacer daño a alguien que amas, o quizá alguna idea tonta e inopinada y fantasiosa que aparece recurrentemente ante situaciones similares. Simplemente son lo más inapropiado que tu mente pueda imaginar, ya que no se corresponde con tu propia consideración como persona ni con el contexto ni situación en la que vives.

Cuando alguien se ve muy angustiado por sus pensamientos intrusivos, hace todo lo posible por deshacerse de ellos y evitar que ocurran, pero hasta el mismo acto de control de sus pensamientos puede hacer que ocurra con más frecuencia, entrando así en un círculo ansioso que puede llevarle a una forma de trastorno obsesivo compulsivo (TOC).

Las personas con esta forma de "malos pensamientos", típica del TOC, suelen evitar las cosas que puedan desencadenar tales pensamientos o evitar situaciones que supongan un riesgo de actuar bajo este tipo de pensamientos. Por ejemplo, alguien podría evitar tomar el tren o evitar el uso de cuchillos o no montar nunca en coche. Y cuando las situaciones se tornan inevitables pueden recurrir a una serie de rituales, como una especie de conteo repetitivo o una oración compulsiva con el fin de reducir la ansiedad y evitar que algo malo suceda. Si estas cosas te suenan muy de cerca, es posible que tengas TOC, con lo que no deberías dudar en ponerte en manos de un buen profesional psicólogo.

Ya puedan tomar forma de pensamientos o de imágenes, y se traten de intrusiones leves, graves o catastrofistas, tienen el efecto de condicionar tu conducta y provocar trastornos que desordenan tu vida y minan tu autoestima.

Una mala forma de resolverlo es luchar contra ello en un vano intento de control para hacerlos desaparecer. No se trata de rechazar, lo realmente importante es aceptar que son parte de ti, simplemente son parte remanente de alguna conducta de aprendizaje inadecuada y cuanto más lo temas o esquives más fuerte se hace. El error más frecuente, es identificarse con tales pensamientos o imágenes creyendo que tú mismo eres una mala persona. Basta con detectarlas conscientemente e ir sustituyéndolas por otras conductas más adecuadas, tanto de pensamiento como de actos, y esto significa que no hay necesidad de culparse por tenerlas, sino de reforzar las conductas apropiadas.

Las conductas se refuerzan cuanto más se repiten, es decir, debes exponerte a la situación y racionalizarla, sustituyéndola por otra conducta ya pensada al efecto, por tanto, cuanto más veces sustituyas la conducta inadecuada por la adecuada, la adaptabilidad irá haciendo cada vez más leves los efectos de los pensamientos intrusivos y se irán fortaleciendo las conductas adecuadas.

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por Pedro Donaire

domingo, 24 de julio de 2016

Entendiendo la esquizofrenia desde la fenomenología

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La Hora de la Fenomenología
en la Esquizofrenia

- Marino Pérez-Álvarez, Universidad de Oviedo .
- José M. García-Montes, Universidad de Almería .
- Louis Sass, Rutgers University .

Este trabajo expone las aportaciones de la fenomenología en el entendimiento de la esquizofrenia. Se empieza por mostrar que la fenomenología viene a recuperar la tradición psicopatológica, perdida a partir del éxito del DSM-III, así como del establecimiento de la neurobiología como corriente dominante. Sus aportaciones se exponen conforme a tres apartados, relativos a la concepción, evaluación y tratamiento. En cuanto a la concepción, la fenomenología concibe la esquizofrenia como un trastorno de la ipseidad, caracterizado por una conciencia intensificada de aspectos normalmente implícitos o pre-reflexivos, por un sentido disminuido de sí mismo como sujeto de la experiencia y de la acción y por la alteración de la articulación perceptiva con el mundo. La evaluación, cuyo principal método es una entrevista semi-estructurada, trata de poner de relieve las experiencias de primera persona que caracterizan el comienzo de la esquizofrenia, para el caso, la antedicha alteración de la ipseidad. A este respecto, se indagan cinco dimensiones: la autoconciencia e implicación en el mundo, la corporalidad, la corriente de conciencia, la delimitación y permeabilidad del yo y la reorientación existencial. Finalmente, se indican las posibilidades que la fenomenología abre para el tratamiento psicológico. Se señalan la actitud fenomenológica como apertura psicoterapéutica (no es lo mismo plantear la esquizofrenia como alteración de la ipseidad que como enfermedad del cerebro) y la importancia de la hermenéutica y de la narrativa. Así mismo, se tratan de ver en la perspectiva fenomenológica las terapias con base en mindfulness y aceptación y compromiso.


miércoles, 13 de julio de 2016

¿Por qué los niños pueden aprender más de la fantasía que del realismo?

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Los niños tienen mucho que aprender. Casi podría decirse que este es el propósito de la infancia: Se trata de ofrecer a los niños un tiempo protegido para que puedan concentrarse en aprender así cómo a comunicarse sobre cómo funciona el mundo alrededor de ellos, y lo su cultura valora como importante. Dada la enorme cantidad de información que los niños necesitan absorber, sería prudente que pasaran una mayor cantidad de este tiempo con la mejor protección posible en el estudio serio de las cuestiones y problemas del mundo real ...

Sin embargo, cualquiera que haya pasado un tiempo alrededor de niños pequeños sabe de lo duro que resulta que se centren en los estudios. En cambio, los niños pasan buena parte su tiempo cantando canciones, corriendo y desordenando cosas, ​​es decir, reproduciendo. No sólo sienten una gran alegría por el descubrimiento de la estructura de la realidad a través de juegos exploratorios, los niños (igual que muchos adultos) tienden a sentirse profundamente atraídos por los juegos e historias poco realistas. Ellos pretenden tener poderes mágicos y de superhéroes, e imaginar interacciones con seres imposibles, como sirenas y dragones.

Durante mucho tiempo, padres e investigadores han asumido que estos vuelos de fantasía eran, en el mejor de los casos, una diversión inofensiva, y que tal vez fuese necesario desahogar un poco la fantasía de vez en cuando, pero con ningún propósito real. En el peor, algunos han argumentado que estos eran peligrosas distracciones de la importante tarea de entender el mundo real, o manifestaciones de una confusión poco saludable justo en la barrera entre la realidad y la ficción. Pero el nuevo trabajo en ciencias del desarrollo demuestra que los niños no sólo son perfectamente capaces de separar la realidad de la ficción, sino que, además, una atracción hacia escenarios fantásticos en realidad podría ser útil para su aprendizaje.

Llegué a este perspectiva después de probar algunas formas de enseñar nuevas palabras del vocabulario para niños en edad preescolar con los programas de Head Start, con la esperanza de mejorar en la lucha contra el déficit del idioma entre los niños de niveles socioeconómicos bajos y altos. Para hacer el estudio, mi equipo presentó nuevas palabras de vocabulario en el curso de una actividad de la lectura compartida, y luego se refuerzó aún más el significado de estas palabras en las sesiones de juego guiadas por adultos.

La intervención tuvo éxito, y la comprensión de los niños de las nuevas palabras mejoró entre el antes y después del test. Pero lo más interesante para nosotros fue la diferencia entre los dos grupos de niños de este estudio: aquellos cuyas historias se describían mediante temas realistas, como el cocinar, y aquellos cuyas historias se describían mediante temas fantásticos, como los dragones. Al inicio del estudio, publicado en Cognitive Development, en 2015, los niños sabían menos sobre las palabras desde los libros fantásticos, quizás porque estas palabras eran algo más difíciles. Sin embargo, fuimos descubriendo que el conocimiento léxico de los niños en el transcurso de la intervención y posterior test, sabían tanto de estas palabras como los de las historias realistas. Es decir, los niños ganaron más conocimiento a partir de las historias fantásticas que de los realistas.

Este hallazgo es sorprendente, ya que va en contra de todo lo que sabemos acerca del aprendizaje y la transferencia. Una gran cantidad de literatura psicológica ha demostrado que resulta más óptimo cuanto más similar es el contexto de aprendizaje al contexto en el que la información finalmente se va a aplicar. Esto sugiere con fuerza que los libros realistas deberían haber ayudado a los niños a aprender los significados de las palabras y a realizar informes de manera más precisa en el test posterior. Sin embargo, nuestro estudio demostró exactamente lo contrario: los libros de fantasía, los que eran menos similares a la realidad, permitía a los niños aprender más.

En un trabajo más reciente, nuestro laboratorio ha estado replicando el efecto. Un estudio en curso está encontrando que los niños aprenden mejor nuevos cosas sobre los animales con las historias fantásticas que a partir de las realistas. Otros investigadores, usando una variedad de métodos y medidas, han demostrado que las representaciones de acontecimientos que parecen imposibles pueden ayudar al aprendizaje de los niños. Por ejemplo, los bebés están más dispuestos a aceptar la nueva información cuando quedan sorprendidos, aunque esto viole los supuestos sobre el mundo físico.

¿Qué puede estar pasando? Quizá los niños están más comprometidos y atentos cuando ven que los eventos desafían su comprensión de cómo funciona la realidad. Después de todo, los eventos de estas historias fantásticas no son cosas que los niños puedan ver todos los días, por lo que les llamaría más la atención y de esta manera a aprender más.

Una posibilidad diferente y más rica, es que hay algo en los contextos fantásticos que son particularmente útiles para el aprendizaje. Desde esta perspectiva, la ficción fantástica podría hacer algo más que mantener el interés de los niños, mejor que la ficción realista. Es muy posible que, la inmersión en un escenario en el que tienen que pensar acerca de los eventos imposibles podría involucrar un procesamiento de datos más profundo de los niños, precisamente porque no pueden tratar estos escenarios como lo harían en cualquier otro escenario más realista.

Se deben tener en cuenta todos los eventos con nuevos ojos, preguntándose por si se ajusta a ese mundo de la historia y si podría encajar dentro de las leyes de la realidad. Esta constante necesidad de evaluar una historia podría hacer de tales situaciones particularmente propicias para el aprendizaje.

En un futuro trabajo se investigarán todas estas posibilidades, pero, por ahora, es importante tener en cuenta que nuestros hallazgos podrían tener profundas implicaciones para la educación. Incluso en el “solo" caso de que los niños aprenden mejor en contextos de fantasía, dado que estos contextos les ayuda a prestar más atención, podemos aprovechar este hecho para ayudar a que mejoren los materiales de instrucción en beneficio de todos los niños.

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Ref. AEON.Magazine, 29 junio 2016
Artículo original: Why kids can learn more from tales of fantasy than realism
Imagen: Pintarest, Fantasy Art.
Autora: Deena Skolnick Weisberg, psicóloga en la Universidad de Pennsylvania.

domingo, 10 de julio de 2016

La falacia mereológica

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La falacia mereológica (del griego meros, 'parte'), o falacia del homúnculo, consiste en atribuir a las partes de un organismo los atributos aplicables a un todo.

En dicha falacia, señala Marino Pérez Álvarez, suelen incurrir eminentes neurocientíficos y filósofos del ramo. Cuando nos hablan del pensamiento y del razonamiento del cerebro, de que uno de sus hemisferios sabe algo de lo que no informa al otro, de que el cerebro toma decisiones, etc., están cultivando una neuro-mitología deplorable... En realidad, quien piensa, razona, decide, etc. es el ser humano, la persona, no su cerebro.

Tal como dice el neurocientífico australiano Maxwell Bennett y el filósofo inglés Peter Hacker, en su libro "La naturaleza de la conciencia. Cerebro, mente y lenguaje", 2003 :

«[...] La atribución de atributos psicológicos al cerebro no está avalada por ningún descubrimiento neurocientífico que demuestre que, contrariamente a nuestra nuestras convicciones, los cerebros realmente piensan y razonan, tal como nosotros mismos lo hacemos. Los neurocientíficos, psicólogos y científicos cognitivos que adoptan estas formas de adscripción no lo hacen como resultado de unas observaciones que demuestren que el cerebro piensa y razona.»

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jueves, 30 de junio de 2016

¿Por qué los hábitos poco saludables son tan difíciles de romper?

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¿Por qué los hábitos poco saludables son tan difíciles de romper?
La respuesta en pocas palabras: Las expectativas son poco realistas.


Cada año, millones de estadounidenses toman decisiones de año nuevo, la mayoría de las cuales implican comportamientos sanos por hacer más ejercicio, comer mejor, dejar de fumar, y así sucesivamente. Sin embargo, cerca del 90% de las personas no logran mantener sus decisiones durante un año, de acuerdo con un gran estudio (y mucha evidencia anecdótica).
Ulises atado al mástil de su barco tratando de vencer la atracción de las sirenas. Cuadro de Léon Belly (1827–1877). "Ulises y las sirenas" (Museo de l'Hotel Sandelin, Saint Omer, Francia). Wikipedia.

¿Por qué rara vez se cumplen los cambios positivos, y qué podemos hacer al respecto?

En una revisión sobre este tema publicado en American Psychologist, Janet Polivy y Peter Herman, argumentaban que una de las razones principales del fracaso de esas decisiones de auto-mejora se debe a que tenemos expectativas poco realistas acerca de cuatro cosas:

- La cantidad de cambio que es posible.
- La velocidad con la que queremos ver los resultados.
- La facilidad de cambiar el comportamiento.
- La extensión en que el cambio tendrá un impacto positivo en nuestras vidas.

En primer lugar, a menudo queremos cambiar de manera (o en un grado que simplemente no es posible). Por ejemplo, a pesar de que los expertos en salud recomiendan perder peso de forma gradual (por ejemplo, de medio a un kilo por semana), estas personas tienen, con frecuencia, un objetivo de pérdidas más dramáticas. En un estudio, la mayoría de los participantes que se sometieron a un tratamiento para la obesidad se sintieron decepcionados por el resultado, a pesar de perder un promedio de casi 16 kilos; incluso aquellos que habían perdido 25 kilos no se sintieron satisfechos con los resultados. Otro ejemplo de objetivo poco realista es el que lleva más tiempo del que tenemos; por ejemplo, una decisión para ejercer durante tres horas cada día puede no ser realista para alguien que trabaja 80 horas por semana y tiene un nuevo bebé. Cuando perseguimos objetivos poco realistas, incluso un progreso significativo se interpreta como un fracaso, y además puede ir acompañado de sentimientos de vergüenza y desesperanza que pueden conducir a abandonar nuestros esfuerzos.

La segunda expectativa poco realista es que queremos ver resultados antes de lo que es posible. La investigación sugiere que tendemos a subestimar la rapidez con que seremos capaces de terminar una tarea, y esta tendencia puede aplicarse también a comportamientos de salud. Para agravar el problema, desde la cultura popular y la publicidad se promueve ampliamente la idea de que todo tiene "soluciones rápidas", con titulares que prometen un abdomen plano instantáneo o un cuerpo de playa perfecto para la próxima semana. Cuando suponemos que el cambio va a suceder más rápido de lo que realmente puede hacerlo, corremos el riesgo de asignarle poco tiempo, lo que hace que el fracaso sea más probable.

En tercer lugar, puede  que creamos que sea más fácil hacer un cambio de lo que realmente es. Los estudios demuestran que, normalmente, sobreestimamos nuestras propias capacidades y subestimamos el poder de las fuerzas externas, como la presión del grupo o un estrés inesperado. El cambio de comportamiento saludable es un dominio donde el optimismo puede ser un arma de doble filo, es útil para creer en nosotros mismos, pero también hemos de ser realistas acerca de nuestras limitaciones; cocinar en casa todas las noches podría no ser realista si nuestra vida social gira en torno a salir a comer o si estamos inundados de trabajo. Si suponemos que el cambio es más fácil de lo que es, es posible que no tengamos en cuenta ni estemos preparados para los obstáculos que tengamos que enfrentar, teniendo por tanto menos probabilidades de éxito. Y si compramos la idea de que todo lo que necesitamos es la suficiente fuerza de voluntad, podríamos terminar injustamente culpándonos a nosotros mismos por cosas que están fuera de nuestro control, como pueden ser los factores biológicos.

Por último, tenemos la tendencia a idealizar los beneficios que el cambio de comportamiento saludable tendrá en los distintos ámbitos de nuestra vida, imaginándonos más exitosos, populares o atractivos. Los mensajes en esa cultura popular pueden contribuir a este sesgo, por ejemplo, un análisis del contenido de artículos en revistas reveló que, las revistas femeninas, en particular, promueven la idea de que el cambio de peso va a cambiar toda nuestra vida. Si bien la mejora de la salud puede tener, sin duda, un efecto dominó positivo, la motivación extrínseca para el cambio (como es el deseo de aprobación social) tienden a no ser muy sostenible, sobre todo cuando las "recompensas" esperadas no se materializan como esperábamos.

¿Cómo podemos superar estas barreras para el cambio?

Un enfoque obvio es hacer que nuestros objetivos sean más realistas. Pero eso es sólo la mitad de la batalla. Incluso si somos más realistas acerca de lo que es posible, esto no significa que llegar allí sea sencillo. Aquí ponemos algunas sugerencias para dirigirse a sí mismo en una dirección más saludable:
  • - Practicar la auto-aceptación: puede parecer la antítesis de auto-cambio, pero la investigación sugiere que es justo lo contrario: Al tratarnos a nosotros mismos con amabilidad y comprensión, somos menos propensos a experimentar sentimientos paralizantes de vergüenza y duda de nosotros mismos, además de poder embarcarnos en ambiciosos objetivos con menos temor al fracaso. Un enfoque de autoaceptación consiste en la construcción de un margen de maniobra en las metas de salud (que nos permita hacerlo de manera segura y moderada). Por ejemplo, podríamos darnos permiso para relajar ciertas "reglas" mientras estamos de vacaciones o caso de no sentirse bien.
  • - Hacerlo por un bien futuro. Si bien es importante vivir el momento, es poco probable que disfrutemos de momentos futuros si no tenemos en cuenta nuestro bienestar futuro. Tendemos a olvidar que somos nosotros los que sufriremos las consecuencias más adelante si no vivimos de manera saludable y responsable en este momento. Los estudios demuestran que imaginando vívidamente nuestros posibles futuros, podemos llegar a estar más motivados para tomar decisiones saludables.
  • - Probar mecanismos de compromiso. Existen evidencias de que las personas tienen más éxito en hacer cambios en su comportamiento saludable cuando se toman medidas para limitar sus opciones futuras. Un ejemplo clásico de mecanismo de compromiso es la decisión de Ulises de atarse al mástil de su barco, de esta manera podría resistir la tentación del canto de las sirenas. Tampoco es cuestión que tengamos que atarnos literalmente a nosotros mismos, hay otras formas de vincularnos a un curso de acción saludable, como registrarse en una clase de ejercicios con un amigo...
  • - Dejar de definir los contratiempos como fracasos. Cuando cualquier menor desliz o retroceso se interpreta como un fracaso total, es más probable que se abandone prematuramente. Pero si tomamos una visión más amplia, reconociendo que el progreso ha de estar lleno de baches, seremos más propensos a recuperarnos de los reveses y aprender de nuestros errores.

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Ref. Psychology Today, 29 de junio 2016
Art: "Why Are Unhealthy Habits So Hard to Break?"
Autora: Juliana Breines Ph.D.
- Imagen: Odiseo atado al mástil de su barco tratando de vencer la atracción de las sirenas. Cuadro de Léon Belly (1827–1877). "Ulises y las sirenas" (Museo de l'Hotel Sandelin, Saint Omer, Francia). Wikipedia.

sábado, 25 de junio de 2016

Imaginación y libertad

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Imaginación y libertad
por Jonathan Echeverri Álvarez

Daniel C. Dennett ha dedicado parte de sus reflexiones filosóficas al problema del libre albedrío. Los argumentos del autor relativos al tema se consideran compatibilistas. Es decir, asume que la libre elección en la especie humana es compatible o coexiste con la determinación. A diferencia de los argumentos convencionales, Dennett plantea su propuesta a partir del naturalismo filosófico. El texto realiza una introducción a estas ideas y esboza una comparación conceptual con el ensayo psicológico de Vygotsky dedicado a la imaginación y el arte en la infancia. Asimismo, explora en la literatura dos observaciones sugerentes del ensayo inglés de Siglo XIX en Wilde y Stevenson, que permiten concebir con mayor claridad la comparación. La imaginación y la creatividad en la infancia con el juego simbólico asociado, en definitiva, puede asimilarse como la primera experiencia de libertad en los seres humanos.

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Vygotsky dedicó un ensayo psicológico memorable relativo a la fantasía titulado “Imaginación y arte en la infancia” (1996), éste constituye un planteamiento ameno del desarrollo de la creatividad en los niños. Tal vez, la primera apreciación psicológica acerca de la novedosa experiencia de libertad en los seres humanos. Y ello debido al universo de posibilidades que cualquier persona vive con el desarrollo del lenguaje, y el juego simbólico asociado. Si bien el problema del libre albedrío ha sido ampliamente discutido por filósofos y psicólogos, intentando ofrecer una respuesta a la siguiente cuestión: ¿los seres humanos disponen de una libertad a la hora de elegir? El presente ensayo se fundamenta en los argumentos compatibilistas de Daniel C. Dennett (imagen izquierda) que defienden la existencia del libre albedrío. Además, relaciona estas consideraciones filosóficas con la emergencia de la imaginación en la infancia.

miércoles, 15 de junio de 2016

Determinismo y libre albedrío

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Antropología del cerebro: Determinismo y libre albedrío
Conferencia Magistral dictada en la XXV Reunión Anual de Investigación del Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente, 6 de octubre de 2010.
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Cuando se estrenó en la primavera de 1924 una de las joyas del cine expresionista, Las manos de Orlac, el público austriaco quedó tan impresionado por la película que al final se escucharon gritos de enojo. El principal actor, Conrad Veidt, tuvo que subir al escenario para explicar cómo se había hecho la filmación. El gran actor, con el poder de su presencia y su voz, logró calmar a la gente que se había exaltado al ver la película muda. Las manos de Orlac cuenta la historia de un gran pianista que en un accidente de tren ha perdido sus manos. Un médico le implanta las manos de un asesino que acaba de ser decapitado. El pianista, Orlac, siente que las manos que le han sido implantadas lo dominan y lo impulsan a cometer crímenes. Su médico le explica que, gracias al poder de su voluntad, podrá controlar los impulsos criminales que emanan de sus nuevas manos. La película presenta con gran dramatismo la lucha entre el poder determinante que emana de una parte del cuerpo, las manos, y la fuerza de voluntad que debe regir la conciencia del pianista. Orlac siente que las manos han tomado el control de su conciencia. Cuando su padre, al que odia, es asesinado, el pianista está convencido de que él le ha clavado la puñalada letal, aunque no lo recuerda. Pareciera que el poder brutal de la carne implantada es capaz de dirigir la mente del pianista.

domingo, 5 de junio de 2016

Hablo, luego existo

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Hablo, luego existo: 
Una aproximación conductual para entender los problemas del yo
 
En el trabajo clínico no hay concepto más perturbador que el del yo. Como ejemplo, consideremos los siguientes comentarios realizados por una cliente llamada Beatriz:

-- Beatriz: Es tan jodido ser real, ser yo misma.
-- Terapeuta: ¿Si usted no es usted, quién es usted?
-- Beatriz: Soy cualquiera que otro quiera que sea. No sé aún cuándo soy yo misma.

El yo del que Beatriz estaba hablando posee atributos incongruentes que parecen rechazar cualquier intento de definirlo o especificarlo. Se refiere a sí misma como algo diferente de su cuerpo; esto es, se describe a sí misma como cambiante según los deseos de los demás, aunque obviamente su cuerpo continúe siendo el mismo. Su yo, entonces, no es físico, no es su cuerpo. En segundo lugar, ella suponía que la experiencia de uno mismo, una experiencia interior está controlada por los demás. De cualquier modo, este yo que ella experimentaba no era realmente tal, puesto que esta controlado por otros. En tercer lugar, Beatriz suponía que existe un yo inmutable, que no cambia ni es controlado por otros que ella desearía tener pero que no estaba segura de cuándo lo tenia.

Hemos desarrollado una teoría conductual del yo que da sentido a lo que decía Beatriz. De manera más general, en este artículo explicamos cómo la experiencia del yo se desarrolla en términos del aprendizaje temprano de un idioma.

También exploramos cómo este proceso puede ir mal, dando lugar a una variedad de problemas del yo, incluyendo la sensibilidad a la crítica, no saber lo que uno quiere, o perderse en relaciones íntimas, y la experiencia caótica de un trastorno límite de la personalidad.

EL DESARROLLO DEL YO: UNA TEORÍA DE LA EXPERIENCIA

Puesto que los puntos de vista normal y patológicos de yo se basan en la experiencia de la persona, nuestro foco se centra en esa experiencia del yo. Nuestra aproximación se basa en una elaboración de Skinner (1953, 1974) sobre el análisis del yo y en nuestra experiencia clínica. Explicaremos la experiencia del yo al identificar y describir algo (el estímulo) que se experimenta. Por ejemplo, explicar la experiencia de calor de una persona implica identificar y describir los estímulos relevantes (temperatura, humedad, etc.) que dan como resultado que la persona diga: "eso está caliente". Una explicación completa debería incluir también la historia de la persona (p.ej., creció en Alaska o Hawai) que explicaría las diferencias individuales al afirmar "eso está caliente".

En el caso de la experiencia del yo, sin embargo, obviamente la persona no dice "éste es mi yo" para que podamos identificar y describir los estímulos relevantes. De cualquier modo, la gente se refiere a sí misma como "yo", "mi", "Jamie", "mamá", dentro de  frases más largas tales como "yo estoy aquí". Según la teoría conductual del lenguaje, estas auto-referencias están bajo control de estímulos relevantes de la misma manera que la palabra "calor" en el ejemplo anterior. La clave para entender el yo es, pues, la identificación de los estímulos relevantes que evocan esas auto-referencias.

INFORMES VERBALES

Puesto que nuestra teoría se construye sobre la identificación de los estímulos relevantes que llevan a un informe verbal acerca del estímulo, se exige una definición de esos informes verbales. Basándonos en la aproximación conductual de Skinner (1957) sobre la adquisición del lenguaje, definimos un informe verbal como una forma hablada que se enseñó específicamente para que fuese evocada por un estímulo anterior (técnicamente se conoce como tacto). Por ejemplo, imagine un bebe que está aprendiendo a hablar, y es reforzado con la alegría de sus padres por decir "manzana" sólo cuando se muestra una manzana, y no cuando se muestra un plátano o una naranja. De esta forma, justo cuando  se presente la manzana el niño dirá "manzana" o "mana" o "na" según el caso. En términos conductuales diríamos que el informe verbal (decir "manzana", un tacto) ocurre cuando una manzana  está presente. Como resultado de esta historia de aprendizaje, diríamos que la respuesta "manzana" está bajo control del estímulo de la manzana. Más aún, la manzana real (el estímulo relevante) llega a evocar la respuesta "manzana" porque era el único estímulo que estaba presente cada vez que reforzó decir "manzana".

LA APARICIÓN DEL INFORME VERBAL. 
"YO" COMO UNA PEQUEÑA UNIDAD FUNCIONAL

En esencia, creemos que un niño aprende la palabra "yo" de una manera similar al aprendizaje de "manzana". Esto es,  los padres o cuidadores ayudan y modelan de manera natural a que el niño diga "yo" sólo cuando están presentes ciertos estímulos. El proceso para enseñar el "yo", sin embargo, difiere de forma importante del de enseñar "manzana". En primer lugar, a diferencia de "manzana" la palabra "yo" no se enseña como una unidad independiente. Esto es, el padre no coge los estímulos relevantes del "yo" y dice "esto es un yo". En cambio, el informe verbal "yo" emerge como una unidad independiente, como unidad separada de frases más largas previamente aprendidas que contenían "yo". Es el mismo proceso que ocurre en una tarea de aprendizaje de conceptos donde un elemento de una figura compleja emerge como el estímulo relevante. El proceso es descrito por Skinner como el "sub-producto de la adquisición de respuestas más largas que contienen elementos idénticos" (Skinner, 1957, p.120). En segundo lugar, en un desarrollo normal, no patológico, conforme la pronunciación del niño "yo" emerge como una unidad independiente, los estímulos que controlan la respuesta "yo" se transfieren desde estímulos públicos utilizados por los padres hasta estímulos privados disponibles sólo para el niño. Por otra parte, hay impedimentos para esta transferencia de estímulos públicos a privados implicados en  los problemas del yo. Hemos designado tres etapas de desarrollo relevantes para la emergencia del "yo".

Durante la Etapa I el niño aprende unidades pequeñas tales como "mamá", "luz", y "calor". Además, el niño también aprende unidades más grandes que son el centro de explicación. Ejemplos de estas unidades grandes son "yo tengo calor", "yo quiero zumo", y "yo veo  a mamá" (en realidad estas frases pueden ser "yo mamá" o "bebé zumo"). En esta fase estas unidades más largas se aprenden como un todo, esto es,  son unidades funcionales y para el niño no están compuestas de las palabras individuales. Nuestra proposición de que los niños pequeños aprenden unidades de este tipo ha sido verificada por la observación de niños entre 18 meses y 3 años (Cooley, 1908; Hacedor, 198; Fraiberg, 197; Peters, 1983). Como en todo aprendizaje discriminativo, los padres deben usar estímulos públicos (estímulos disponibles para los padres) cuando están enseñando a sus niños informes verbales de esta primera etapa.

Consideremos en detalle los estímulos que los padres usan para ayudar al niño a aprender "yo veo manzana" como un unidad grande en esta primera etapa. Hay una sutil pero importante diferencia entre la frase "yo veo una manzana", y la exclamación "manzana". "Yo veo una manzana" está controlada claramente por una actividad privada del hablante, esto es, el niño podría estar describiendo su experiencia privada de ver. En este sentido, "yo veo una manzana" podría utilizarse también para informar sobre una manzana imaginaria,  por ejemplo, el niño está experimentando la actividad de ver una manzana pero no hay un estímulo público,  no hay manzana que esté presente. Para hacer que la frase del niño "yo veo una manzana" refleje esta sutileza, los padres en efecto  tienen la difícil tarea de tratar de enseñar al niño a quedar bajo control de la actividad privada de ver cuando está diciendo "yo veo una manzana". Esto es, los padres necesitan detectar cuándo parece que el niño está teniendo esa experiencia privada de ver la manzana, de forma que puedan ayudar al niño a decir correctamente "yo veo una manzana". Los estímulos públicos que los padres podrían usar para este propósito incluyen la orientación explícita del niño hacia la manzana, tal como girar la cabeza,  señalar, abrir más los ojos, o la mirada fija en dirección a donde está la manzana. La orientación actual podría variar ligeramente de una a otra vez, dependiendo de la localización de la manzana, el niño, la luz ambiental, etc.

Además de los estímulos públicos, están presentes una variedad de estímulos privados tales como la actividad asociada con la orientación hacia la manzana (p.ej., los componentes vegetativos del reflejo de orientación, Sokolov, 1963). Otro podría ser la actividad particular del sistema visual asociada a ver una manzana, así como los componentes privados de la localización relativa con respecto a otros y respecto a los objetos,  han sido designados por Hayes (1984) como "perspectiva".

Durante la Etapa III, una unidad sola, incluso la unidad más pequeña "yo" emerge junto con la experiencia de "yo". Así, la adquisición de la experiencia de "yo" es similar a la adquisición propia de la experiencia de baloncesto, mamá o calor, en cuanto que todos los informes verbales están bajo control de estímulos relevantes. Sin embargo, estas experiencias difieren del "yo", en que están bajo control de estímulos públicos específicos que pueden aprenderse separadamente. Por otra parte, "yo" está bajo control de estímulos privados y no se aprende de manera aislada como una unidad pequeña, sino que surge a partir de unidades más largas como se ha mencionado anteriormente. Es en ese momento cuando esta perspectiva llega a hacer relevante el estímulo "yo" porque es el único elemento que está presente en todas las respuestas que contienen "yo" como en "yo soy", "yo tengo", "yo quiero" y "yo veo". En un desarrollo normal, estos estímulos relevantes privados (perspectiva), son únicos y están siempre con el niño, y no cambian con los cambios corporales (p.ej., cuando el niño crece, tiene varicela, etc.). Existe también el lugar (localización) donde ocurrió la necesidad que controla el "yo quiero", así como el "ver", "sentir", etc., para los varios "yo X". Estas propiedades de los estímulos relevantes que controlan "yo" explican la experiencia no patológica de "yo" de todos los días, como "una conciencia permanente, tranquila, sin rasgos distintivos e inmutable, un algo central que es testigo de todos los eventos, interiores y exteriores" (Deikman, 1973, p.325) y podría ser responsable de la experiencia espiritual (Hayes, 1984).

Nuestra teoría de que el yo se desarrolla como resultado de la adquisición del lenguaje y de que significado de yo emerge del significado de frases más grandes que incluyen "yo", no es una idea nueva. En 1908 Cooley (que no era un conductista) reunió datos sobre la adquisición del "yo" y desarrolló una teoría del yo basado en sus observaciones. Aunque no la enunció en términos conductuales,  su teoría en esencia es la misma que la nuestra. Cooley concluyó que a la edad de 26 meses, el uso del niño de frases con "yo" tales "yo no sé", "yo quiero...", y "ven conmigo", parecen hacer sido aprendidas como un "todo" (p.355) o, en nuestra terminología, como unidades funcionales más grandes. Cooley también llegó a decir que "desde aquí probablemente se obtiene la idea de yo por eliminación ... (esto es) el resto de la  frase varía pero el pronombre permanece constantemente asociado con la expresión de la voluntad, la actitud del yo" (p.355) o, en nuestra terminología, emerge.

TRASTORNOS DEL YO

En esta sección describiremos brevemente cómo nuestra teoría explica problemas del yo. Debido a limitación de espacio, sólo discutiremos dos trastornos del yo comunes: el yo inestable y el trastorno límite de la personalidad. Para una discusión más completa sobre el  desarrollo y tratamiento de trastornos del yo (incluyendo trastorno de personalidad múltiple) ver Kohlenberg y Tsai (1991).

Como resultado de la adquisición del lenguaje durante la niñez, cada persona termina con un control más o menos privado  del "yo". En un palabra, nuestra teoría sobre los problemas del yo implica un ambiente de aprendizaje temprano que no produce suficientes estímulos privados para controla el informe verbal "yo".

EL YO INESTABLE O INSEGURO

Un ejemplo de un problema del yo poco severo ocurre cuando  se ha impedido en algún grado la emergencia de "yo" (como pronombre). No estamos seguros de quiénes somos si no recibimos las experiencias tempranas que llevan a la emergencia de un "yo" bajo control del estímulo privado, y en su lugar acaba siendo un "yo" controlado por estímulos condicionales, ambiguos o inconsistentes. En el desarrollo normal la emergencia del  "yo" queda bajo control estimular del "lugar" donde ocurren actividades tales como ver, querer, sentir, pensar.  Si estas actividades están parcialmente bajo control público, entonces la experiencia del "yo" (el lugar donde tiene lugar el querer, sentir, pensar) estará también parcialmente bajo control público. Además, puesto que los estímulos públicos, tales como la conducta de los padres, pueden variar de vez en cuando, la experiencia del "yo" variará también dependiendo del grado en que se controle públicamente. Así, ocurrirá un "yo" inestable porque variará según con quien está presente y en particular será variable en las relaciones más íntimas. Esto ocurre porque el control público sobe "yo X" implica principalmente una importante e íntima relación con los padres.

Como ejemplo de cómo podría pasar esto, supongamos que "yo veo" ha emergido como una unidad funcional durante la Etapa II después de una considerable experiencia con muchas unidades más largas, tales como "yo veo una pelota", y "yo veo un gatito". En este punto de desarrollo, están presentes ambos estímulos, públicos  privados, que podrían controlar la respuesta "yo veo". Digamos que el niño entonces informa que está viendo un estímulo imaginario (p.ej., un amigo imaginario) o un estímulo público que los padres no ven (p.ej. un pez que ha salido disparado). Un padre que ridiculiza o critica al niño en ese momento disminuirá el control de los estímulos privados y hará más probable que el niño diga "yo veo un objeto X" sólo cuando sus respuestas públicas de orientación y X sean públicos y evidentes (para el padre y para el niño). En otras palabras, el niño necesita algún tipo de validación externa para decir "yo veo X". Los padres que toman en serio los informes de sus hijos del tipo "yo veo X" aunque ellos no puedan ver los estímulos de control, están reforzando el control por parte de los estímulos privados. Como resultado, es más probable que el niño diga "yo veo un objeto X" basándose en su actividad privada de ver.

Hay que tener en cuenta que no estamos describiendo el proceso en que un niño se resiste a informar de sus experiencias visuales internas debido al miedo o vergüenza. Este tipo de supresión puede ocurrir sólo después que el niño ha aprendido a aceptar su experiencia privada como un objeto válido para ver. Estamos describiendo, en  principio, el proceso por el que se ve el objeto, la génesis de la  estrecha relación (o bien la pérdida de ella entre experiencia privada y ver.

En general, cuantas menos respuestas del tipo "yo X tenga una persona bajo control privado, mayor será la confusión o dificultad que podría experimentar al contestar preguntas que tienen que ver con preferencias personales, deseos y valores, cuando está presente otra persona que tiene dificultades para "leer". Tales preguntas incluirían: "¿qué te gusta?", "¿que quieres?", "¿cuáles son tus metas?".

La extremada sensibilidad a las opiniones, creencias, deseos y humos de los demás es otra forma de decir que los "yo X" de una persona, que deberían estar bajo control privado, están realmente bajo control público. Si el sentido del  yo de una persona es inseguro, cualquier crítica real o percibida puede experimentarse como devastadora, porque eso significa que cualquier "yo X" que sea criticado  será malo o erróneo, y se adopta el "yo X" de quien critica. También implica un cambio desde cualquier control privado,por débil que fuese, a un control por los demás.  Bajo estas condiciones, la vida es imprevisible, caótica, sujeta a las ocurrencias de los demás que probablemente sean aversivas.

TRASTORNO LÍMITE DE LA PERSONALIDAD

Según nuestra formulación, como se dijo anteriormente, si un gran numero de respuestas del tipo "yo X" acaban estando bajo control público, habrá problemas serios del "yo". Esta situación está producida por los padres que son muy inconsistentes en sus propias reacciones a los estímulos públicos evidentes (p.ej., un padre esquizofrénico o de inteligencia limitada). Con unos padres tan inestables, la respuesta "yo veo", por ejemplo, se reforzaría sólo cuando estuviesen presentes los estímulos relevantes (Sd's) siguientes: 1) el estímulo consistente en la orientación pública del niño hacia un objeto  público, 2) el estímulo de la orientación pública del padre, y 3) el estímulo del padre sin parecer preocupado, distraído, o con un episodio psicótico. Bajo estas condiciones de aprendizaje, muy poco de la actividad privada de ver podría caer bajo control de la respuesta "yo veo". En cambio, el "ver" del niño estaría controlado principalmente por el humor y la orientación pública del padre. Bajo estas circunstancias extremas, cuando el padre está presente, el niño vería un pez sólo si hubiese estímulos claramente públicos, consistentes tanto en un pe como en las indicaciones de  los padres que ven el pez.

El "yo" que emerge bajo estas condiciones estaría dependiendo de las señales proporcionadas por el padre. Como resultado, cuando el padre está presente, lo que el niño ve, siente, quiere, le gusta o le disgusta, etc., estaría dependiendo de las señales del padre.  Por ejemplo, un conjunto de señales haría que el padre apareciese como de buen humos, poniendo atención a los que está pasando (p.ej., los estímulos públicos), y dando indicaciones de  que las necesidades del niño serán atendidas. Entonces, basándose en las experiencias pasadas del niño sobre "padre con buen humor", aparecerá y será reforzado un extenso repertorio de respuestas, tales como "yo tengo hambre" o "yo vi un pajarito". El "yo" que emerge bajo estas condiciones estará bajo control público; esto es, el sentido o experiencia de "yo" depende de las señales dadas por el padre. Sin embargo,cuando el padre está en un estado diferente, retraído, poco atento, o incluso con alucinaciones, se apela a un repertorio diferente y surgiría un "yo" controlado públicamente de manera diferente (p.ej., alguien que no tiene necesidades o sentimientos, o que es muy sensible a las necesidades de  los padres).

El trastorno límite de la personalidad se caracteriza por la emocionabilidad y una relación interpersonal caótica. Una ausencia del control privado del "yo" podría llevar a esta inestabilidad. La afirmación "me siento vacío", que es característica de los clientes diagnosticados con trastorno límite de la personalidad, podría ser efecto de la relativa ausencia de estímulos discriminativos privados que controlan el "yo". Puesto que las necesidades, sentimientos, pensamientos y cosas similares no están controladas completamente por estímulos privados, en estos casos extremos la localización está principalmente fuera y depende de la conducta de los padres. La localización "fuera" de los estímulos que evocan el "yo" puede experimentarse como despersonalización, y cuando estos estímulos externos están ausentes, uno podría experimentar la ausencia o pérdida del "yo". Puesto que la palabra vacío se refiere a algo que estaba contenido dentro y que ya no está, la presencia o ausencia de las estímulos que controlan la experiencia del yo podrían ser denominados como "vacío".

Según Linehan (1993), un ambiente con unos padres invalidantes lleva al desarrollo de un trastorno límite de la personalidad porque tales padres es probable que: 1) invaliden los informes del niño sobre sus experiencias emocionales, especialmente las negativas (p.ej., no los toma en serio, no da crédito a esos informes, responde como si el niño no sintiese lo que comunica); 2) simplificando en exceso la facilidad para controlar las propias experiencia, pensamientos y acciones emocionales, y así invalidan las experiencias del niño sobre las dificultades y necesidad de ayuda; y 3) criticando excesivamente o castigando cuando el niño expresa preferencia, valores y creencias que no reflejan las de los padres.

El punto de vista conductual de Linehan (1993) explica que esta invalidación es la falta de reforzamiento positivo por el el control privado sobre respuestas "yo X" del niño, tales como "yo quiero", "yo siento", "yo necesito", y "yo creo". Como indicamos anteriormente, estas contingencias no sólo afectarán directamente a la experiencia de "yo quiero", "yo siento", "yo necesito" y "yo creo", sino que afectarán también la experiencia del "yo" que surge de éstas.

CONCLUSIÓN

Nuestra explicación conductual  del yo está basada en las condiciones ambientales que pueden producir un control estimular de aquellos "tactos" conocidos como "auto-referidos". Hemos señalado cómo las variaciones en estas condiciones ambientales podrían dar como resultado un mayor o menor control por una estimulación privada. Estas variaciones en la fuente del control estimular también ofrecen una explicación de aquellos problemas clínicos conocidos como "problemas del yo". Las ventajas de este punto de vista sobre el yo es que se centra en la claridad de los conceptos conductuales y evitan la reificación, el dualismo o las teorías sobre el homúnculo. El valor último de nuestra aproximación, sin embargo, recae en su utilidad para generar investigación sobre el yo, y el desarrollo de intervenciones clínicas efectivas en los problemas del "sí mismo". Hemos dado  algunos pasos iniciales en esta dirección. En la Psicoterapia Analítica-Funcional (Kohlenberg y Tsai 1991), propusimos métodos terapéuticos basados en este modelo del yo que implican utilizar la estrecha relación entre cliente y terapeuta como un ambiente en el que pueda cambiarse desde un control público (el terapeuta) a un control privado por parte del cliente. Esperamos que este artículo alentará a los terapeutas de la conducta a investigar y trabajar en clínica sobre los temas del yo.

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Autores: Robert J. Kohlenberg, Universidad de Washington y Mavis Tsai, Práctica Clínica, Seattle, Washington##################################
Nota.1. Este artículo se basa, en parte,  en el artículo del primer autor y Marsha Linchan en  The Behavior Therapist,  18, 113-116, sobre una aproximación conductual radical a la personalidad límite. Traducción: Luis Valero Aguayo
Nota.2. Nota de traductor: Se han utilizado la palabra "yo" como sustantivo equivalente a "self" del artículo original, para una mejor comprensión de las frases. Los autores utilizan "I" ("yo") como pronombre siempre seguido de un verbo.
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- Sitio: Functional Analytic Psychotherapy (FAP).

Robert Kohlenberg, Ph.D., ABPP, is a professor of psychology at the University of Washington where he was the Director of Clinical Training from 1997 – 2004. The WA State Psychological Association honored him with a Distinguished Psychology Award in 1999. He has presented “Master Clinician” and “World Round” sessions at the Association for the Advancement of Behavior Therapy and has published papers on migraine, OCD, depression, intimacy of the therapeutic relationship, and a FAP approach to understanding the self. He has presented FAP workshops both in the US and internationally. He has received research grants for FAP treatment development, and his current interests are identifying the elements of effective psychotherapy, the integration of psychotherapies, and the treatment of co-morbidity. He and Dr. Tsai are co-authors of Functional Analytic Psychotherapy: A guide for creating intense and curative therapeutic relationships. New York: Plenum. (1991).

Mavis TsaiMavis Tsai, Ph.D., is a psychologist in independent practice and a clinical instructor at the University of Washington where she is involved in supervision and research. The list of publications and presentations by Dr. Tsai indicates the breadth of her expertise and includes work on healing PTSD interpersonal trauma with FAP, disorders of the self, power issues in marital therapy, incorporating Eastern wisdom into psychotherapy, racism and minority groups, teaching kids to be peace activists, and women’s empowerment via reclaiming purpose and passion. She has led numerous workshops nationally and internationally and is known for her engaging interpersonal style as well as her behaviorally informed multi-modal approach to healing and growth that integrates mind, body, emotions, and spirit.

Referencias:
- Cooley, C.H. (1908) A study of the early use of self words by children. Psychological Review, 15, 339-357.
- Deikman, A.J. (1973) The meaning of everything. En R. E. Ornstein (Ed.), The nature of human consciousness. San Francisco: Freeman.
- Dore, J. (1985) Holophrases revisited: Their "logical" development from dialogue. En M. Barret (Ed.), Children's single word speech. Nueva York: Wiley.
- Fraiberg, S. (1977) Insights from the blind. Comparative studies of blind and sighted infants. Nueva York: Basic Books.
- Hayes, S. C. (1984). Making sense of spirituality. Behaviorism, 12, 99-110.
- Kohlenberg and Tsai, (1991). Functional analytic psychotherapy: Creting intense and curative therapeutic relationships. Nueva York: Plenum.
- Linehan, M. M. (1993). Cognitive behavioral treatment of borderline personality disorder: The dialectics of effective treatment. Guilford: Nueva York.
- Peters, A. N. (1983). The untis of language acquisition. Londres: Cambridge University Press.
- Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. Nueva York: Macmillan.
- Skinner, B. F. (1957). Verbal Behavior. Nueva York: Appleton-Century-Crofts.
- Skinner, B. F. (1974). About Behaviorism. Nueva York: Knopf.
- Skinner, Y. N. (1963). Perception and the conditioned reflex. Nueva York: Pergamon.